• Серьезно продумайте методические задачи учебника и возможного сочетания темы с задачами урока.
• Не забудьте, что УВП в целом и его важнейшая часть - урок, подчиняются объективным законам дидактики и педагогической психологии.
• Решите, какие умения и навыки будете отрабатывать на данном уроке.
• Все ли вами отработано из повторения для более глубокого изучения усвоения нового материала.
• В плане четко отразите методы, приемы, средства обучения, композицию урока - это будет вашим творчеством.
• Не забудьте о межпредметных связях, об основных знаниях, которые являются стержневыми в данном курсе.
• Пусть ориентиром для вас служит обязательный минимум содержания образования по предмету. Нормы оценки знаний, умений и навыков должны быть известны и ученикам.
• Показателем подготовленности к уроку служит выполнение домашней работы учеником.
• Постарайтесь "примерить" свой урок не только ко всему классу, но и к разным ученикам. Как ликвидировать пробелы в их знаниях, как предупредить ошибки - это и есть индивидуальный подход, без которого н не добиться глубоких и прочных знаний.
• Подумайте, что завтрашние занятия были связаны со своей системой изучения той или иной темы. Пусть каждый урок - законченное целое, но он - звено всего учебного и воспитательного процесса.

Алгоритм подготовки к уроку

Формирование учебной мотивации у учащихся

Педагогическая ситуация. Анализ педагогической ситуации.

Общая цель выдвигается обществом в соответствии с развитием уровня науки, техники. Никто не сомневается в том, что правильное определение целей урока - важнейшее условие его эффективности, однако, анализ по­казывает, что определяются и ставятся цели на большинстве занятий не оптимально. Например, часть преподавателей не учитывает, что конечные цели урока лежат в сфере деятельности учащихся, и фиксирует внимание на способах собствен­ной деятельности на уроке. В этих случаях формулировка образовательной цели выглядит примерно так: рассказать..., раскрыть..., показать..., объяснить..., доказать и т.д., в то время как правильнее было бы сформулировать цель урока так: добиться понимания..., подвести к выводу..., сформировать знания..., научить..., закрепить... и т.д. Ведь если преподаватель ставит, например, цель урока: «доказать расчетным путем экономическую эффективность использования того или иного технического приспособления», то он как бы замыкает ее на себя, а если эта же цель звучит по-другому:

«добиться понимания учащимися экономической эффективности технического приспособления и научить их доказывать ее расчетным путем», - то она замыкается на учащихся и ее достижение можно проверить.

Цель урока - это модель тех конкретных знаний, умений и навыков, которые необходимо сформировать на уроке.

Иногда цель урока ставится некорректно: учитель просто сообщает ее учащимся и не подводит их к осознанию необходимости и важности новых знаний, умений и навыков, т.е. не создает установку на достижение цели.

Наибольшую трудность для преподавателей представляет определение воспитательной цели урока. В большин­стве случаев в планах уроков эта цель, звучит так: формирование научного мировоззрения, экономическое воспитание, воспитание настоящего хозяина своей Родины и т.д. Но можно ли на одном уроке реализовать хотя бы одну из этих целей, замерить и почувствовать воспитательный результат урока? А если преподаватель не знает, в чем конкретно этот результат проявится, он создает ситуацию формального воспитания, так называемый «воспитательный момент», наступление которого четко фиксируют учащиеся, тут же срабатывает защита, и учащиеся закрыты для воспитания.

Безусловно правы учителя, которые стараются пробудить чувства учащихся, гамма которых так разнообразна:удивление, гордость, уважение, сопричастность, а затем ответственность, долг и т.д. Ведь хорошо известна мысль о том, что без человеческих эмоций нет и не может быть подлинного искания истин. И если в плане урока стоит вызвать чувство удивления и гордости за то или иное техническое открытие или изобретение, то преподаватель представляет, каким ответным чувством должны встрепенуться сердца учащихся, что должно отразиться на их лицах, в глазах. В этом случае он и сам внутренне подтянется, строже подумает о том, что сказать, как, каким тоном, с каким выражени­ем лица и даже о том, как быть одетым. Постановка такой цели не только оправдана, но и результативна, поскольку не надо забывать, что воспитание - это в первую очередь, воспитание чувств.

Учитывая, что главная цель общетехнических и специальных дисциплин - формирование научного мировоззрения, правомерны такие варианты постановки воспитательной цели урока: добиться понимания (или подвести учащихся к выводу или убедить их) в научной, практической, жизненной, профессиональной значимости того или иного конкретного закона, открытия, изобретения. И если преподаватель именно так поставил цель при объяснении, например, природы переменного тока, его параметров, то он обязан убедить учащихся в том, что и в сегодняшнем производстве, и в быту без знания этих законов просто шагу ступить нельзя. Для этого он должен привести «говорящие» примеры, красноречивые цифры, убеждающие факты. Но сколько книг, брошюр, журналов ему придется пересмотреть, сколько выписок сделать!

Особенно часто преподавателей ставит в тупик необходимость определить воспитательную цель уроков, на ко­торых формируются, закрепляются и отрабатываются интеллектуальные и практические умения, хотя именно эти за­нятия таят в себе огромный воспитательный заряд. Думается, что на этих занятиях правомерно так поставить воспита­тельную цель: показать учащимся..., дать им почувствовать..., увидеть, что... и т.д.

Задачи обучения - усвоение общеобразовательных, политехнических, специальных знаний, умений и навы­ков (всех видов, качеств и уровней), формирование способов творческой деятельности, нравственных отношений и на­учного мировоззрения.

Методология - это система теоретических знаний, исполняющих роль руководящих принципов, орудий науч­ного исследования и конкретных средств реализации требований научного анализа явлений объективной действитель­ности, указывающих общие пути познания.

Подходы рассмотрения методологических основ процесса обучения:

- психологический.

 Его истоки - психологические взгляды Л.С. Выгодского о двух уровнях развития ученика (уровень актуального развития, зона ближайшего развития);

-гносеологический.

 В его основе лежит логика теории познания объективной реальности, поскольку познание школь­ника, как правило, опирается на живые впечатления, наблюдения, т.е. базируется на ощущениях, которые формируют восприятия, затем представления. Это простая форма чувственно-образного познания, являющаяся основой абстрактно-логического способа познания с его формами: понятия, суждения, умозаключения.

                          Характеристики функций обучения:

- образовательная функция - это вооружение учащихся системой научных знаний всех видов, качеств трех уровней, формиро­вание у них специальных и общеучебных умений и навыков всех видов трех уровней, зафиксированных в программах;

- воспитательная функция — это организация овладения учащимися опытом эмоционально-ценностного отношения к миру, действительности, формирование у школьников научного мировоззрения, нравственных, трудовых, этиче­ских, эстетических представлений и взглядов, убеждений, способов соответствующего поведения и деятельности в обществе, системы идеалов, отношений, потребностей, духовной и физической культуры;

-развивающая функция - это целенаправленное развитие познавательных сил и способностей учащихся, их психиче­ских свойств, мотивов, учения, познавательных интересов, интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер, по­знавательных процессов: мышления, памяти, речи, внимания, воображения, восприятия, умения владеть логиче­скими операциями, суждениями, умозаключениями.

Сущность развивающего обучения состоит в том, что оно интенсифицирует, ускоряет развитие интеллектуаль­но-волевых качеств школьника, активизирует учение и движение ученика от незнания к знанию, формирует важные психические процессы, свойства и качества, развивает самостоятельность, скорость реакции применения знаний и уме­ний, гибкость ума, потребности к дальнейшему познанию и действию. Главная задача развивающего обучения - фор­мирование активного, самостоятельного, творческого мышления учащихся и осуществление на этой основе постепен­ного перехода в самообучение, управление деятельностью со стороны в самоуправление. Принципы развивающего обучения (по Л.В. Занкову):

- ведущая роль теоретических знаний с одновременным формированием умений и навыков по их применению, уста­новление взаимосвязей, открытием закономерностей, построение логики мышления;

- обучение на оптимальном уровне сложности, раскрывающем потенциальные возможности ученика;

- осознание процесса учения школьником, не только с пониманием изучаемого, но и с анализом хода познания и ов­ладения умениями;

- продвижение учащихся в учении достаточно быстрыми темпами, сочетание полученных новых знаний с постоян­ным повторением пройденного, при котором в ранее изученном материале открываются новые связи;

- целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и слабых;

- создание атмосферы сотрудничества. Психологические принципы развивающего обучения (по З.И. Калмыковой):

- проблемность обучения;

- оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности школьника;

- индивидуализация и дифференциация обучения;

- специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приемов умственной деятельности;

- специальная организация мнемической деятельности, обеспечивающей осознанность и прочность усваиваемых зна­ний, в которой память и мышление выступают в неразрывной связи.

Основные звенья (этапы) современного урока_________

1) организационный момент, характеризующийся внешней и внутренней (психологической) готовностью учащихся к уроку;

2) проверка домашнего задания;

3) проверка знаний и умений учащихся для подготовки к новой теме;

4) постановка цели занятия перед учащимися;

5) организация восприятия и осмысления новой информации, т.е. усвоение исходных знаний;

6) первичная проверка понимания;

7) организация усвоения способов деятельности путем воспроизведения информации и упражнений в ее применении.

Многообразие структур урока____________________

Структура урока - это совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникаю­щая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.

Структура урока изучения нового материала:

• первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активно­сти учащихся;
• указание на то, что учащиеся должны запомнить;
•  мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти;
• сообщение либо актуализация техники запоминания (работа с опорными для памяти материалами, смысловая груп­пировка и т.п.);
•  первичное закрепление, под руководством учителя .посредством прямого повторения частичных выводов;
• контроль результатов первичного запоминания;
• регулярное систематизирующее повторение через короткие, а затем более длительные промежутки времени в соче­тании с различными требованиями к воспроизведению, в том числе и с дифференцированными заданиями;
• внутреннее повторение и постоянное применение полученных знаний и навыков для приобретения новых;
• частое включение опорного материала для запоминания в контроль знаний, регулярная оценка результатов запоми­нания и применения.

Структура урока закрепления и развития знаний, умений, навыков:

• сообщение учащимся цели предстоящей работы;
• воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных заданий;
• выполнение учащимися различных заданий, задач, упражнений;
• проверка выполненных работ;
• обсуждение допущенных ошибок и их коррекция;
• задание на дом (если это необходимо).

Структура урока формирования умений и навыков:

•  постановка цели урока;
• повторение сформированных умений и навыков, являющихся опорой;
• проведение проверочных упражнений;
• ознакомление с новыми умениями, показ образца формирования;
• упражнения на их освоение;
•  упражнения на их закрепление;
• тренировочные упражнения по образцу, алгоритму, инструкции;
• упражнения на перенос в сходную ситуацию;
• упражнения творческого характера;
• итог урока;
• задание на дом.

Структура урока повторения:

• организация начала урока;
•  постановка образовательных, воспитательных, развивающих задач;
•  проверка домашнего задания, направленного на повторение основных понятий, умозаключений, основополагаю­щих знаний, умений, способов деятельности (практической и мыслительной). На предыдущем уроке, зная о пред­стоящем повторении, нужно подобрать соответствующее домашнее задание;
•  подведение итогов повторения, проверка результатов учебной работы на уроке;
•  задание на дом.

Структура урока проверки знаний:

•  организация начала урока. Здесь необходимо создать спокойную, деловую обстановку. Дети не должны бояться проверочных и контрольных работ или чрезмерно волноваться, так как учитель проверяет готовность детей к даль­нейшему изучению материала;
•  постановка задач урока. Учитель сообщает ученикам, какой материал он будет проверять или контролировать. Просит, чтобы дети вспомнили соответствующие правила и пользовались ими в работе. Напоминает, чтобы уча­щиеся обязательно сами проверили работы;
• изложение содержания контрольной или проверочной работы (задачи, примеры, диктант, сочинение или ответы на вопросы и т.п.). Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика;
•  подведение итогов урока. Учитель выбирает хорошие работы учащихся, анализирует допущенные ошибки в других работах и организует работу над ошибками (иногда на это уходит следующий урок);
• определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, а также путей их устранения и совершенствования знаний и умений.

Структура урока применения знаний, умений и навыков:

• организация начала урока (психологический настрой учащихся);
• сообщение темы урока и его задач;
• изучение новых знаний, необходимых для формирования умений;
• формирование, закрепление первичных умений и применение их в стандартных ситуациях - по аналогии;
•  упражнения в применении знаний и умений в измененных условиях;
• творческое применение знаний и умений;
• упражнение по отработке навыков;
• домашнее задание;
• итог урока с оценкой проделанной учащимися работы.

Структура повторительно-обобщающего урока:

• организационный момент;
• вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение материала изученной темы или тем, сообщает цель и план урока;
• выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщаю­щего и систематизирующего характера, вырабатывающих умения, формирующих понятийные знания, на основе фактов и явлений;
• проверка выполнения работ, корректировка (при необходимости);
• формулирование выводов по изученному материалу;
• оценка результатов урока;
• подведение итогов;
• задание на дом (не всегда).

Структура комбинированного урока (он, как правило, имеет две или несколько дидактических целей):

• организация начала урока;
• проверка домашнего задания, постановка цели урока;
• подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, т.е. актуализация знаний, практических и умствен­ных умений;
• изучение нового материала, в том числе и объяснение;
• закрепление материала, изученного на данном уроке и ранее пройденного, связанного с новым;
• обобщение и систематизация знаний и умений, связь новых с ранее полученными и сформированными;
• подведение итогов и результатов урока;
• задание на дом;
• подготовка (предварительная работа), необходимая учащимся для изучения новой темы (не всегда).

1. Типология уроков С.В. Иванова:

- вводные уроки;

- уроки первичного ознакомления с материалом;

- уроки образования понятий, установление законов, правил;

- уроки применения знаний на практике;

-уроки навыков (тренировочные);

- уроки повторения и обобщения;

- контрольные уроки;

- смешанные или комбинированные уроки.

2. Типология у роков И.Н. Казанцева:

- уроки с разнообразными видами занятий;

- уроки в виде лекций;

- уроки в виде беседы;

- уроки-экскурсии;

- уроки с использованием телефильма;

- уроки самостоятельной работы;

-лабораторные и др. практические занятия.

3. Типология у рока В.А. Онищука:

- урок усвоения новых умений и навыков;

- урок усвоения новых знаний;

-урок комплексного применения знаний;

- урок обобщения и систематизации знаний;

- контрольный урок;

- комбинированный урок.

4. Типология уроков Л.В. Маховой:

- рассказ обзорного типа по всей теме;

- урок вопросов учеников учителю и дополнительных разъяснений;

- урок - практическая работа;

- урок обобщающего типа с карточками-заданиями, ориентирующими на выделение и усвоение главных эле­ментов учебного материала;

- заключительный опрос по теоретическому материалу;

- решение задач по теме с применением микрокалькуляторов.

5. Типология уроков, разработанная Н.П. Гузиком:

- уроки теоретического разбора материала учителем;

- уроки самостоятельного разбора темы учениками (разбитыми на группы) по заданной программе, планам, алгоритмам;

- уроки-семинары;

- уроки-практикумы;

- уроки контроля и оценки.

6. Типология уроков, предлагаемая Р.Г. Хазанктым:

- урок-лекция по всей теме;

- уроки решения ключевых задач;

- урок-консультация;

- урок-зачет.

Требования к уроку

I. Дидактические требования к современному уроку:

•  четкое формулирование образовательных задач в целом и их составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами. Определение места в общей системе уроков;
•  определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока, с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;
•  прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке, так и на отдельных его этапах;
•  выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, их оптимально­го воздействия на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в учении учащихся;
•  реализация на уроке всех дидактических принципов;
•  создание условий успешного учения учащихся.

II. Психологические требования к уроку:

Психологическая цель урока:

1) проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного учебного предмета и конкретного урока;

2) учет в целевой установке урока психологической задачи изучения темы и результатов, достигнутых в предшест­вующей работе;

3) предусмотрение отдельных средств психолого-педагогического воздействия, методических приемов, обеспечи­вающих развитие учащихся.

 Стиль урока:

1) определение содержания и структуры урока в соответствии с принципами развивающего обучения:

•  соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление;
• ) определение объема воспроизводящей и творческой деятельности учащихся;
•  планирование усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, из учебника, пособия и т.п.) и в процессе само­стоятельного поиска;
•  выполнение учителем и учащимися проблемно-эвристического обучения (кто ставит проблему, формулирует ее,
• кто решает);
•  учет контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической
• оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;
•  соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с
• проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевые усилия к преодолению трудностей и т.д.) и
• принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и т.п.);

2) особенности самоорганизации учителя:

•  подготовленность к уроку и главное - осознание психологической цели и внутренняя готовность к ее осуществлению;
•  рабочее самочувствие в начале урока и в его ходе (собранность, сонастроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему про­исходящему на уроке, педагогическая находчивость и др.);
•  педагогический такт (случаи проявления);
•  психологический климат на уроке (поддержание атмосферы радостного, искреннего общения, деловой контакт и др.).

             Организация познавательной деятельности учащихся:

1) определение мер для обеспечения условий продуктивной работы мышления и воображения учащихся:

•  планирование путей восприятия учениками изучаемых объектов и явлений, их осмысления;
•  использование установок в форме убеждения, внушения;
•  планирование условий устойчивого внимания и сосредоточенности учащихся;
•  использование различных форм работы для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний и умений, необходимых для восприятия новых (беседа, индивидуальный опрос, упражнения по повторению);

2) организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений:

•  определение уровня сформированности знаний и умений у учащихся (на уровне конкретно-чувственных представ­лений, понятий, обобщающих образов, «открытий», формулирования выводов);
•  опора на психологические закономерности формирования представлений, понятий, уровней понимания, создания новых образов в организации мыслительной деятельности и воображении учащихся;
•  планирование приемов и форм работы, обеспечивающих активность и самостоятельность мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения задач, ис­пользование задач с недостающими и излишними данными, организация поисковой и исследовательской работы учащихся на уроке, создание преодолимых интеллектуальных затруднений в ходе самостоятельных работ, услож­нение заданий с целью развития познавательной самостоятельности учащихся);
•  руководство повышением уровня понимания (от описательного, сравнительного, объяснительного к обобщающе­му, оценочному, проблемному) и формированием умений рассуждать и умозаключать;
•  использование различных видов творческих работ учащихся (объяснение цели работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обработке результатов и оформлению работы);

   3) закрепление результатов работы:

•  формирование навыков путем упражнений;
•  обучение переносу ранее усвоенных умений и навыков на новые условия работы, предупреждение механического переноса.

            Организованность учащихся:

1) отношение учащихся к учению, их самоорганизация и уровень умственного развития;

2) возможные группы учащихся по уровню обучаемости, учет этих обстоятельств при определении сочетания инди­видуальной, групповой и фронтальной форм работы учащихся на уроке.

 Учет возрастных особенностей учащихся:

1) планирование урока в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся;

2) проведение урока с учетом сильных и слабых учеников;

3) дифференцированный подход к сильным и слабым ученикам.

III. Гигиенические требования к уроку:

1) температурный режим;

2) физико-химические свойства воздуха (необходимость проветривания);

3) освещение;

4) предупреждение утомления и переутомления;

5) чередование видов деятельности (смена слушания выполнением вычислительных, графических и практических работ);

6) своевременное и качественное проведение физкультминуток;

7) соблюдение правильной рабочей позы учащегося;

8) соответствие классной мебели росту школьника.

IV. Требования к технике проведения урока:

1) урок должен быть эмоциональным, вызывать интерес к учению и воспитывать потребность в знаниях;

2) темп и ритм урока должны быть оптимальными, действия учителя и учащихся завершенными;

3) необходим полный контакт во взаимодействии учителя и учащихся на уроке, должны соблюдаться педагогический такт и педагогический оптимизм;

4) доминировать должна атмосфера доброжелательности и активного творческого труда;

5) по возможности следует менять виды деятельности учащихся, оптимально сочетать различные методы и приемы обучения;

6) обеспечить соблюдение единого орфографического режима школы;

7) учитель должен обеспечить активное учение каждого школьника.

Выбор методов и средств обучения на уроке, как правило, вызывает большие трудности у посещающих. Объясняет­ся это целым рядом обстоятельств, в том числе, сложностью проблемы, дискуссионностью ее решения в науке и др.

Во-первых., следует помнить, что методы являются способами усвоения содержания образования, включающего в себя четыре основные элемента социального опыта: знание о мире (природе, обществе, технике), опыт осуществле­ния способов деятельности (умения и навыки), опыт эмоционального отношения к миру (воспитанность, потребности, мотивы), опыт творческой деятельности (готовность к решению новых проблем). Усвоение этих элементов в силу спе­цифики их содержания потребует от учащихся как воспроизводящей, так и творческой деятельности. В связи с чем система методов должна включать в себя как репродуктивные, так и продуктивные (проблемные) методы обучения. Педагогической теории и практике известны два репродуктивных метода: объяснительно-иллюстративный (информа­тивно-рецептивный) и репродуктивный, при которых учитель рассказывает, показывает, демонстрирует опыты, а уча­щиеся слушают, смотрят, сами ставят опыты, осмысливают, запоминают, воспроизводят информацию, но все в преде­лах уже известных знаний и способов действий. Три продуктивных (или проблемных) метода: проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический), исследовательский - применяются при условии:

а) наличия проблемной ситуации (чаще всего противоречие, вызывающее затруднение учащихся);

б) наличия познавательной задачи (искомый вопрос);

в) наличия познавательного интереса, т.е. желания решить поставленную задачу;

г) наличия опорных знаний, без которых невозможен познавательный интерес, как исходный момент проблем­ного поиска учащихся.

Отсутствие хотя бы одного из этих четырех основных условий делает использование проблемных методов не­возможным.

Степень педагогического руководства процессом познания, т.е. выбор учителем одного из трех вышеперечис­ленных методов, главным образом, зависит от уровня учебных возможностей учащихся. Если группа слабая, исходных знаний мало, то преподаватель создает проблемную ситуацию, ставит перед учащимися задачу и раскрывает, показы­вает пути решения проблемы, используя при этом наглядные пособия, ТСО и др. Учащиеся помогают преподавателю, отвечая на вопросы воспроизводящего характера, но логику решения проблемы раскрывает сам преподаватель (метод проблемного изложения). Если группа более подготовлена, то недостающие новые знания учащиеся добывают с по­мощью заранее разработанной преподавателем системы вопросов эвристического характера, специальных заданий (частично-поисковый характер). Если группа сильная и преподаватель уверен, что недостающие знания учащиеся до­будут самостоятельно, он лишь создает проблемную ситуацию, ставит вопрос и указывает источники получения зна­ний (исследовательский метод).

Во-вторых, проверяющий не должен жестко ориентироваться на использование каких-то определенных мето­дов, которые нравятся, которые сейчас модны, какие требуют. Надо помнить, что каждый из методов решает свои ди­дактические задачи, а лишь их оптимальное сочетание на уроке позволит получить лучший для данных условий ре­зультат. Проблемные методы, которыми мы увлекались последние годы, следует использовать в разумном сочетании с репродуктивными, потому что «пустая» голова не мыслит и развитие мышления немыслимо без развития памяти. Со­вершенно справедлива мысль ученого-педагога И.Д. Зверева, высказанная им в дискуссии по уроку: «Воспроизведение ранее усвоенных знаний, на которое так часто ополчаются критики, необходимо для самостоятельного творческого поиска, который невозможен на зыбком песке слабых и нет очных знаний по основам наук. Без них малопродуктивен самостоятельный творческий поиск учащихся. Ряд преподавателей использует даже хоровое повторение, заучивание определений, понятий. Все чаще используется алгоритмический подход, программированное обучение, которые не только способствуют развитию памяти, но в разумном сочетании с проблемными методами формируют творческое мышление».

В-третьих, посещающий должен знать, что выбор методов производится в соответствии:

- с целями и задачами урока;

- с содержанием изучаемого материала;

~ с уровнем учебных возможностей группы учащихся, морально-психологического климата в ней;

- с профессиональными возможностями преподавателя;

- с материально-технической оснащенностью школы (наличие кабинета, наглядных пособий, дидактического

материала, технических средств обучения и т.д.).

В-четвертых, необходимо помнить, что цель анализа урока - выявление степени достижения поставленных целей, т.е. конечных результатов урока. Если в ходе урока цели достигнуты, к примеру: приобретены новые знания, сформированы умения, учащиеся работали дружно, с интересом, царила атмосфера творческого поиска, - это означа­ет, что преподаватель рационально построил урок и в том числе выбрал методы обучения в нем.

Однако нередко приходится видеть картину, прямо противоположную описанной. В этом случае посещающий должен выявить, какое из вышеперечисленных соответствий (требований) было нарушено. Например, при изучении сложного материала преподаватель использовал частичнопоисковый метод, времени не хватило, в результате, матери­ал скомкан, цели не достигнуты (выбор метода не соответствовал содержанию изучаемого материала). Или: препода­ватель пытался использовать исследовательский метод, но учащиеся долго не могли приступить к самостоятельной работе, многие не умели пользоваться справочной литературой, учебником, не могли сделать правильные выводы, преподаватель пытался перестроиться, но время было упущено, и урок цели не достиг (выбор метода не соответство­вал уровню готовности учащихся) и т.д.

Лишь в том случае, если проверяющему самому ясно, что причина рассогласования запланированных и получен­ных результатов урока лежит в конкретном нарушении требований к выбору методов, он указывает на это преподавателю и вместе с ним обсуждает возможности более рационального использования методов в сложившейся ситуации.

Здесь следует оговориться, что и при анализе содержания учебного материала и методов его изучения важно увидеть реализацию важнейших принципов обучения: развитие познавательной самостоятельности учащихся, их вос­питание, учет индивидуальных особенностей, использование принципа межпредметных связей и др.

ТИПОЛОГИЯ УРОКОВ. АНАЛИЗ И САМОАНАЛИЗ УРОКА¹

Этапы планирования урока и подготовки к нему учителя________

1. Разработка системы уроков по теме или разделу.
2. Определение образовательно-воспитательно-развивающих задач урока на основе программы, методических по­собий, школьного учебника и дополнительной литературы.
3. Отбор оптимального содержания материала урока, расчленение его на ряд законченных в смысловом отношении блоков, частей, выделение опорных знаний, дидактическая обработка.
4. Выделение главного материала, который ученик должен понять и запомнить на уроке.
5. Разработка структуры урока, определение его типа и наиболее целесообразных методов и приемов обучения.
6. Нахождение связей данного материала с другими предметами и использование этих связей при изучении нового материала и формировании знаний и умений учащихся.
7. Планирование всех действий учителя и учащихся на всех этапах урока и прежде всего при овладении новыми знаниями и умениями, а также при применении их в нестандартных ситуациях.
8. Подбор дидактических средств урока (кино- диафильмов, картин, плакатов, карточек, схем, вспомогательной ли­тературы и др.).
9. Проверка оборудования и технических средств обучения.
10. Планирование учителем записей и зарисовок и выполнение аналогичной работы учащимися на доске и в тетрадях.
11. Предусмотрение объема и форм самостоятельной работы учащихся на уроке и ее направленности на развитие их самостоятельности.
12. Определение форм и приемов закрепления полученных знаний и приобретенных умений на уроке и дома, прие­мов обобщения и систематизации знаний.
13. Составление списка учеников, знания которых будут проверяться соответствующими формами и методами с уче­том уровней их сформированности; планирование проверки умений учащихся.
14. Определение содержания, объема и форм домашнего задания, продумывание методики задавания уроков на дом.
15. Продумывание форм подведения итогов урока.
16. Планирование внеклассной работы по данной теме.
17. Запись плана и хода урока в соответствии с требованиями.

Обцие вопросы анализа урока_________________________

Информация, обеспечивающая контроль за качеством преподавания и учебной деятельности учащихся:

•  работа учителя по подготовке к проведению урока (тематическое и поурочное планирование, подбор учебно-методических пособий, дидактических материалов и т.п.);
• пределение учителем образовательных, воспитательных и развивающих целей урока, их актуализация;
• мобилизующее начало урока, постановка целей, разъяснение учащимся порядка и условий работы;
• научная содержательность урока, основательность усвоения учениками трудных вопросов;
• реализация на уроке дидактических принципов обучения;
• соответствие избранных учителем методов преподавания целям урока, содержанию изучаемого материала, уровню подго­товленности учащихся данного класса (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, исследовательский и другие методы);
•  органическое сочетание на уроке обучения, воспитания и умственного развития учащихся;
•  активизация мыслительной деятельности учащихся, вовлечение их в творческий процесс учебной деятельности, осознанное усвоение учащимися материала урока;

•  формирование у школьников познавательных интересов и потребности в знаниях;
•  знание учителем каждого ученика и использование этих знаний для формирования познавательных интересов и развития творческих способностей учащихся;
•  практическая направленность урока, связь обучения с жизнью, краеведческое содержание урока;
•  межпредметные связи в процессе обучения;
•  формы организации процесса обучения (фронтальная, групповая, индивидуальная);
•  использование ТСО и наглядных пособий;
• правильность отбора тренировочных упражнений и практических задач, необходимых для выработки умений и навыков;
• установление обратных связей в ходе урока;
•  формирование у школьников умений и навыков самостоятельного учебного труда, стимулирование самостоятель­ной работы учащихся, умений анализировать, обобщать, сравнивать, делать выводы;
•  мировоззренческие выводы и обобщения, к которым подведены учащиеся;
•  соблюдение на уроке единых требований, предъявляемых к культуре речи и письма учащихся;
• элементы научной организации труда учащихся и учителя на уроке;
•  методика организации домашнего задания (объемы, характер, дифференциация, своевременность);
•  повторение ранее изученного, закрепление нового материала;
•  рациональное использование возможностей и преимуществ кабинетной системыобучения;
• дифференциация процесса обучения, осуществление индивидуального подхода;
•  практическое решение на уроке общешкольной методической темы;
•  оценка знаний, умений и навыков учащихся;
• плотность урока, экономия времени;
• эмоциональная насыщенность урока;
• соблюдение на уроке правил техники безопасности и санитарно-гигиенических требований.

Система посещения уроков

1. Посещение всех уроков, отведенных на изучение темы в данном классе, с целью знакомства с системой работы учите­ля, оценки оптимальности избранной структуры урока, оптимальности сочетания методов и приемов обучения.

2. Посещение уроков учителя на протяжении рабочего дня в разных классах с целью изучения соответствия методи­ческих приемов обучения возрастным особенностям учащихся.

3. Посещение уроков разных учителей в течение дня в одном классе с целью оценки объема получаемой учащимися информации на протяжении учебного дня, суммарного объема домашних заданий, выполнения учащимися единых требований, интенсивности их труда на разных уроках, стиля и сравнительной методики работы.

4. Посещение уроков в течение рабочей недели в одном классе с целью изучения систематической работы каждого школьника, его самостоятельности, активности и инициативы, качества выполнения домашнего задания.

5. Посещение уроков у разных учителей с целью изучения отдельных проблем учебно-воспитательного процесса (эф­фективность организации самостоятельной работы, степень сформированности у учащихся специальных и обще­учебных умений и навыков, формирование интереса к предмету и т.д.).

Формы анализа и самоанализа урока______________________

1 - краткий (оценочный) анализ - это общая оценка учебно-воспитательной функции урока, характеризующая реше­ние образовательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации;

2 — структурный (поэтапный) анализ - это выявление и оценка доминирующих структур (элементов) урока, их це­лесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей учащихся;

3 - системный анализ - это рассмотрение урока как единой системы с точки зрения решения главной дидактической задачи и одновременного решения развивающих задач урока, обеспечение формирования знаний, умений и навы­ков учащихся, усвоения ими способов обучения;

4 - полный анализ - это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и ви­ды учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов и результативности урока;

5 - структурно-временной анализ - это оценка использования времени урока по каждому его этапу;

6 - комбинированный анализ - это оценка (одновременная) основной дидактической цели урока и структурных элементов;

7 - психологический анализ - это изучение выполнения психологических требований к уроку (обеспечение познава­тельной деятельности учащихся развивающего типа);

8 - дидактический анализ - это анализ основных дидактических категорий (реализация принципов дидактики, отбор методов, приемов и средств обучения и учения школьников, дидактическая обработка учебного материала урока, педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью учащихся и т.п.);

9— аспектный анализ - это рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся. Примеры аспектов урока:

•  реализация учителем триединой задачи урока;
•  использование развивающих методов на уроке;
•  изучение способов активизации познавательнойдеятельности учащихся;
•  пути развития познавательного интереса;
•  формирование общеучебных умений и навыков у школьников;
•  проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся;
•  организация проблемного обучения на уроке и т.п.

10 - комплексный анализ - это одновременный анализ дидактических, психологических и других основ урока (чаще всего системы уроков).

Приложение 1

Лист наблюдения (схема анализа и самоанализа урока)

Общие сведения:

•  школа, класс, дата проведения урока;
•  тема урока, задачи урока.

      Оборудование урока:

•  какие средства обучения использовал учитель;
•  подготовлены ли наглядные пособия и технические средства;
•  как подготовлена классная доска к уроку.

      Содержание урока:

•  соответствует ли содержание программе, задачам урока;
•  проведена ли его дидактическая обработка;
• формированию каких знаний, умений и навыков он способствует;
•  с каким материалом учащиеся работали впервые, какие знания, умения и навыки формировались и закреплялись на уроке;
•  как материал урока способствовал развитию творческих сил и способностей учащихся;
•  какие общеучебные и специальные умения и навыки развивались;
•  как осуществлялись межпредметные связи;
•  соблюдались ли внутрипредметные связи;
•  способствовало ли содержание урока развитию интереса к учению.

• Тип и структура урока:
•  какой тип урока избран, его целесообразность;
•  место урока в системе уроков по данному разделу;
•  как осуществлялась связь урока с предыдущими уроками;
•  каковы этапы урока, их последовательность и логическая связь;
•  соответствие структуры урока данному типу;
•  как обеспечивалась целостность и завершенность урока.

      Реализация принципов обучения:

•  принцип направленности обучения на комплексное решение задач;
•  в чем выразились научность обучения, связь с жизнью, с практикой;
•  как реализовывался принцип доступности обучения;
•  с какой целью использовался каждый вид наглядности;
•  как соблюдался принцип систематичности и последовательности формирования знаний, умений, навыков;
•  как достигалась сознательность, активность и самостоятельность учащихся;
•  как осуществлялось руководство учением школьников;
• в какой мере осуществлялось развитие учащихся на уроке;
•  какой характер познавательной деятельности преобладал (репродуктивный, поисковый, творческий);
•  как реализовывались индивидуализация и дифференциация обучения;
•  как стимулировалось положительное отношение учащихся к учению.

     Методы обучения:

•  в какой мере применяемые методы соответствовали задачам урока;
•  какой характер познавательной деятельности они обеспечивали;
•  какие методы способствовали активизации учения школьников;
•  как планировалась и проводилась самостоятельная работа и обеспечивала ли она развитие познавательной само­стоятельности учащихся;
•  какова эффективность использованных методов и приемов обучения.

       Организация учебной работы на уроке:

• как осуществлялась постановка учебных задач на каждом этапе;
•  как сочетались разные формы: индивидуальная, групповая, классная;
• осуществлялось ли чередование разных видов деятельности учащихся;
•  как организовывался контроль за деятельностью учащихся;
• правильно ли оценивались знания и умения учащихся;
•  как учитель осуществлял развитие учащихся (развитие логического мышления, критичности мысли, умений срав­нивать, делать выводы);
•  какие приемы использовал учитель для организации учащихся;
• как подводил итоги этапов и всего урока.

      Система работы учителя:

•  умение общей организации работы на уроке, распределение времени, логика перехода от одного этапа к другому,
• управление учебной работой учащихся, владение классом, соблюдение дисциплины;
•  показ учащимся рациональных способов учебной работы;
•  определение объема учебного материала на урок;
•  поведение учителя на уроке: тон, такт, местонахождение, внешний вид, манеры, речь, эмоциональность, характер общения (демократичный или авторитарный), объективность;
•  роль учителя в создании нужного психологического микроклимата.

     Система работы учащихся:

•  организованность и активность на разных этапах урока;
•  адекватность эмоционального отклика;
•  методы и приемы работы, уровень их сформированное™;
•  отношение к учителю, предмету, уроку, домашнему заданию;
• уровень усвоения основных знаний и умений;
•  наличие умений творческого применения знаний, умений и навыков.

       Общие результаты урока:

•  выполнение плана урока;
•  мера реализации общеобразовательной, воспитывающей и развивающей задач урока;
•  уровни усвоения знаний и способов деятельности учащихся;
•  общая оценка результатов и эффективности урока;
•  рекомендации по улучшению качества урока.

Приложение 2

Структура анализа урока изобразительной деятельности

I. Общая схема анализа уроков изобразительной деятельности

1. Цель урока.

2. Изобразительный ряд (музыкальный ряд, литературный ряд).

3. Беседа или объяснение учителя.

4. Педагогический рисунок.

5. Анализ работ из методического фонда.

6. Самостоятельная работа учащихся.

7. Анализ работ учащихся.

8. Подведение итогов урока.

 II. Рисование с натуры

1. Определение формата листа.

2. Определение положения листа (вертикальное, горизонтальное).

3. Набросок натуры в выбранном формате.

4. Уточнение размеров и местоположение предметов.

5. Анализ конструктивно-пропорционального и перспективного решений рисунка.

6. Анализ освещения и теней (собственных и падающих).

7. Самостоятельная работа учащихся - уточнение рисунка.

8. Анализ выполненных работ.

III. Декоративное рисование

Изобразительный ряд (различные схематичные рисунки и таблицы по декоративно-прикладному искусству, лучшие работы школьников).

1. Беседа.

Учитель должен раскрыть один из важных законов декоративно-прикладного творчества - сохранение определен­ной плоскости (не показываются светотеневые эффекты).

Характер изображения зависит от назначения. Например, на посуде - изображение различных растительных форм.

Композиция узора для оформления зависит от материала, из которого изготовлены изделия, а также цвета фона, на котором делается узор.

Закономерности декоративно-прикладного искусства: ритм, симметрия, асимметрия, выделение центра.

Краткие сведения о промысловых центрах.

2. Педагогический рисунок.

Учитель показывает порядок декоративной переработки форм растений и животного мира, последовательность по­строение композиции.

3. Для объяснения понятий («центр», «симметрия» и др.) используются работы изобразительного ряда.

4. Самостоятельная работа учащихся.

5. Анализ работ учащихся.

IV. Беседа об искусстве

1. Сообщение темы.

2. Рассказ о событиях из жизни общества, природе и т.д.(в зависимости от темы).

3. Беседа по репродукциям.

4. Вопросы к каждой из репродукций составляются с таким расчетом, чтобы в ответах детей прозвучали: эмоцио­нальное отношение к произведению, анализ цветового решения, композиционного строя, передаче пространства.

5. Рассказ учителя о художнике, о замысле его картины, о композиции и цветовом решении.

6. Сравнительный анализ работ этого же художника (или разных художников).

7. Выполнение сюжетного рисунка.

8. Анализ работ.

V. Рисование на темы

1. Сообщение темы.

2. Компоновка сюжета.

3. Наблюдения окружающей жизни в связи с темой (в т.ч. и при иллюстрировании литературных произведений) - це­ленаправленное наблюдение животных, птиц, деревьев, зданий, движений и фигур людей, интерьеров.

4. Наброски с натуры или по памяти (в карандаше или цвете).                                ,

5. Уточнение рисунка.

6. Самостоятельное выполнение окончательного рисунка учащимися.

7. Обсуждение выполненных работ.

Все уроки изобразительного искусства организуются в серии, включающие от 4 до 7 уроков, куда обязательно должны войти, как минимум, по одному уроку каждого из основных видов работ (рисования с натуры, декоративно­го рисования, бесед об искусстве, рисования на темы). Причем последовательность проведения уроков внутри серии должна быть только такой. Содержание уроков серии должно быть, в некоторой степени, связано друг с другом. Таким образом, учитель составляет план работы в соответствии с учебной программой, объединяя уроки в серии по содержанию. При этом серия должна содержать такой материал, который служит естественным продолжением предыдущей и дает возможность закрепить и углубить приобретенные ранее знания и навыки.

Приложение 3

План анализа урока музыки

1. Тема урока и его функция в данной четверти:

•  урок введения в тему;
•  урок углубления темы;
•  урок обобщения темы;
•  заключительный урок-концерт.

     2. Соответствует ли типу урока триединая цель:

•  развивающая - что узнали нового;
•  обучающая - чему научились на уроке или чему учились (проследить за развитием образа, произносить слова, ис­полнять песню, слушать и т.д.);
•  воспитательная - как направлено центральное произведение, раскрывающее тему, на формирование осознанного, эмоционального отношения.

     3. Цели и задачи, поставленные учителем. Результативность.

     4. Оборудование урока.

     5. Работа учителя:

•  методики формирования потребности к творческой деятельности;
• методики побуждения к деятельности;
•  стиль и тон общения с детьми;
•  эмоциональность подачи материала;
•  вопросы нравственного воспитания;
•  хормейстерская работа: разучивание, работа над унисоном, двухголосьем, исполнением и т.д. ^ разработка методических и дидактических материалов.

    6. Работа детей:

•  ответы на вопросы учителя;
•  исполнительская работа;
•  художественное исполнение произведения.

     7. Домашнее задание, контроль и оценка работы учащихся на уроке.

  8. Обобщение. Достижение целей урока. Проблемы (если таковые имеются) и причины, их повлекшие.

      Уровень проведения урока:

• удовлетворительный - решается только одна из поставленных задач, дидактические и методические материалы не используются, методы обучения репродуктивные.
•  хороший - поставленные цели урока достигнуты, учитель использует методические и дидактические материалы, преобладает репродуктивная деятельность детей, организована работа детей по группам.
•  оптимальный - поставленные цели достигнуты, учитель использует оригинальные методики и дидактические мате­риалы, владеет всеми формами урочной работы.
•  высокий - учитель является разработчиком программы иее дидактического и методического обеспечения, учительвладеет всеми приемами организации урочной деятельности.

   9. Рекомендации: на что надо обратить внимание учителю.

ТЕОРИЯ, МЕТОДИКА И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ

Приложение 4

Оценка эффективности урока

предмет

В таблице напротив каждого требования поставьте соответствующий балл: «2» - полное выполнение требова­ний; «I» - частичное выполнение требований; «О» - отсутствие данных требований.

Эффективность уроков: Эу=Сумма баллов по всем показателям х 1,25 '"           Критерии эффективности: Эурошг"____х 1,25 =___

85% и выше - урок проведен отлично;

65-84% - урок проведен хорошо;

45-64% - урок проведен удовлетворительно.

Приложение 5

Изучение развития школьно-значимых функций мыыления

Класс                  предмет                     учитель_

В колонках проставляется время, отводимое на уроке данному виду деятельности

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК =————====———=—.=

Проблемное обучение. Коллективные формы организации учебного процесса

Проблемное обучение. Коллективные формы организации учебного процесса

Бучнева Ксения Витальевна, учитель начальных классов

Статья отнесена к разделу: Преподавание в начальной школе

«С педагогической точки зрения, проблемное обучение – это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процессе решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного учебного материала» [2].

«Проблемное обучение представляет собой особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция. С его точки зрения проблемное обучение – это тип развивающего обучения»

С точки зрения Матюшкина А.М., если на ряду с объяснением часть знаний добывается учащимися в итоге самостоятельной поисковой деятельности, путем систематического решения учебных проблем, тогда не только формируются глубокие и прочные знания, но и развиваются мышление школьника и его творческие способности. Такое обучение и есть проблемное.

Основу проблемного обучения составляют проблемные ситуации, систематически и преднамеренно создаваемые учителем путем постановки проблемных вопросов, задач, и заданий.

«Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние субъекта (ученика) , возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия» [1].

Основным условием возникновения проблемной ситуации является потребность человека в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия.

Главным элементом проблемной ситуации является неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения поставленного задания, для выполнения нужного действия. Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащее усвоению знание будет занимать место неизвестного.

Важным элементом проблемных ситуаций, без которого невозможно целенаправленно их создавать и использовать, являются возможности учащегося, включающие интеллектуальные способности и достигнутый им уровень знаний. Главная характеристика этих возможностей при постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию, заключается в том, что с помощью достигнутых знаний и способов действия учащийся не может выполнить поставленного задания, но они должны быть достаточными для самостоятельного анализа (понимания) содержаний и условий выполнения задания.

Таким образом, проблемная ситуация включает три главных компонента:

1) Неизвестное усваиваемое отношение, способ или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации;
2) Действие, необходимость выполнения которого в поставленном задании вызывает потребность в новом, подлежащем усвоению знаний или способе действия;
3) Возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения (открытий) нового знания.

Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации.

Таким образом, «проблемная ситуация-это интеллектуальное затруднение, возникающее тогда, когда человек не может (не знает как) объяснить явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия»

Проблемная ситуация характеризует отношение субъекта к возникшей преграде в практической или интеллектуальной сфере деятельности, но это такое отношение, при котором субъект не знает пути преодоления препятствия и этот путь подлежит поиску. Для того чтобы проблемная ситуация выполнила свою функцию импульса к мышлению, она должна быть принята субъектом к решению. Это возможно, если у субъекта есть какие-либо исходные знания, отвечающие предметному содержанию ситуации, интеллектуальные средства для оперирования этим предметным содержанием. В этом случае проблемная ситуация перерастает в проблему. Проблема представляет собой проблемную ситуацию, принятую субъектом к решению на основе имеющихся у него средств (знаний, умений, опыта поиска) . Поэтому всякая проблема содержит в себе проблемную ситуацию, но не всякая проблемная ситуация является проблемой.

Организация проблемного учебного процесса- проблемы следует ставить тогда, когда ученик, класс, коллектив созрел для поиска их решения.

Проблема обычно выражается в форме вопроса. Поэтому ее можно определить как возникший или поставленный перед субъектом вопрос, ответ на который заранее не известен и подлежит творческому поиску, для осуществления которого у человека имеются некоторые исходные средства, пригодные для такого поиска.

Проблема с указанием параметров и условия решения может быть предъявлена (со стороны) субъекту со стороны учителя. В этих случаях проблема перерастает в проблемную задачу. Проблемная задача представляет собой проблему, решаемую при заданных условиях или параметрах. Проблемная задача отличается от проблемы тем, что в первой заведомо ограничено поле поиска решения. Всякая проблемная задача содержит проблему, и следовательно, проблемную ситуацию, но не всякая проблемная ситуация и не всякая проблема являются задачами. Они должны быть преобразованы и так сформулированы, чтобы приобрести характер и форму задачи.

Содержанием проблемной задачи является проблема, в основе которой лежит противоречие между известным и искомым, находимым при помощи системы умственного или практического характера. (В данном случае понятие «задача»- как задание, путь и результат выполнения которого не известны, но подлежат поиску при заданных условиях.)

Процесс решения проблемных задач должен непременно сопровождаться требованиям строгих доказательств решения.

«С ранних лет учащимся надо прививать поисковые навыки, такие как:

1. Соотнесение данных в условия между собой и с вопросом (требованием задачи) ;
2. Соотнесение каждого шага поиска с другими и с вопросам задачи;
3. Соотнесение найденного ответа с вопросом задач;
4. Доказывание необходимости и убедительности каждого суждения и операции;
5. Проверка полноты и достаточности доказательств;
6. Проверка полноты и достаточности решения.

Без этих навыков невозможно решать подавляющую массу проблемных задач, поэтому учащиеся должны осознать необходимость и приобрести склонность выполнять эти операции при решении каждой задачи.» [1].

В проблемном обучении процесс усвоения начинается не с предъявления ученику известного образца, а с создания учителем таких условий учебной деятельности, которые вызывают потребность в усваиваемых знаниях, а само знание выступает как неизвестное, подлежащее усвоению. В этом случае ученик усваивает знания не потому, что учитель сообщает их ему, а потому, что у него самого возникла потребность в этих знаниях.

Процесс проблемного обучения оказывается как бы слагающимся из двух необходимых этапов:

1. Этапа постановки практического или теоретического задания, вызывающего проблемную ситуацию;
2. Этапа поиска неизвестного в этой проблемной ситуации, путем сообщения учителем сведений необходимых для выполнения проблемного задания. Эти сведения и составляют усваиваемые учеником знания. Поиск неизвестного в проблемной ситуации составляет главное звено проблемного обучении.

Проблемное обучение предполагает не случайную совокупность, а систему проблемных ситуаций, проблем и проблемных задач, отвечающую следующим показателям:

1. Система должна включать основные и доступные школьником типы проблем, характерные для данной сферы науки и практической деятельности.
2. Она должна содержать доступные и важные для общеобразовательной культуры типы методов науки и обобщенные способы решения аспектных проблем.
3. Система должна предусматривать проявление и тем самым формирование основных черт творческой деятельности.
4. Система строится по принципу возрастающей сложности и потому должна соответствовать критериям сложности.»[3].

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

Проблемная ситуация --> проблема --> поиск способов ее решения --> решение проблемы.

Коллективные формы обучения: групповая работа, парная работа, фронтальная работа

При проблемном обучении у учащихся часто возникают разные точки зрения, поэтому детей необходимо учить взаимопониманию, умению согласовывать разные точки зрения. А учить этому в многоголосой, противоречивой ситуации общеклассной дискуссии, где надо услышать по крайней мере три – четыре высказывания, удерживать и осмысливать всю эту логическую цепочку, - задача предельно сложная. Почвой для целенаправленного развития этой способности могут стать простейшие ситуации взаимодействия детей друг с другом, которые возникают в работе малыми группами.

Общение в группе равных (прежде всего – сверстников) дает детям то, что в принципе не может дать общение со взрослым – иерархическое (снизу вверх) , во многом неравноправное, - критичность к мнениям, словам, поступкам людей. А за этим стоит умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, принимать или не принимать, соглашаться или оспаривать, а главное - иметь собственную точку зрения, отличать ее от чужой, уметь ее отстаивать.

«При групповой форме организации процесса обучения:

- Возрастает и объем усваиваемого материала, и глубина его понимания;

- На формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;

- Уменьшаются некоторые дисциплинарные трудности (например, не остается учеников, не работающих на уроке, не выполняющих домашних заданий) ;

- Ученики получают большое удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе;

- Возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

- Меняется характер взаимоотношений между: исчезает безразличие, прибавляется теплота, человечность;

- Сплоченность класса резко возрастает;

- Дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя;

- Растет самокритичность: ребенок, имевший опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует;

- Дети, помогавшие в учебе своим товарищам, с большим уважением, менее потребительски относятся к труду учителя;

- Они приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей;

Правила организации групповой работы:

1. При построении учебного сотрудничества самих детей необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя «мелочей», не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно) , а на товарища; как соглашаться, а как возражать (но как и когда возражать недопустимо) ; как помогать, а как просить о помощи – без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные – свободные и творческие формы совместной работы учащихся;

2. Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму

взаимодействия (например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?»…) Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль;

3. По-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему) , а ход взаимодействия.

4. Как соединять детей в группы? С учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому «слабому» ученику нужен не столько «сильный», сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к «слабеньким», им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не соединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекаемых, со слишком разными темпами работы. Но и в таких «группах риска» можно решить почти не решаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справляться.

5. Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, скажем, на четверть тоже не рекомендуется: дети должны получить опыт сотрудничества с разными партнерами. Однако и здесь возможен лишь строго индивидуальный подход. Скажем, двух таких девочек, привязанных друг к другу и не общающихся с другими детьми, разлучать можно лишь не надолго (с надеждой расширить круг их общения) ;

6. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость…

Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок;

Основные противопоказания при организации групповой работы:

1. Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить вновь сесть вместе) ;
2. Если кто – то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему сесть одному и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовольствия ни в индивидуальных, ни тем более в публичных оценках.
3. Нельзя занимать групповой работой детей более чем на 10 – 15 минут урока (по крайней мере в 1 – ом классе) : это может привести к повышению утомляемости;
4. Нельзя потребовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, разговорами в полный голос.
5. Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Обидчик сам должен найти себе товарищей для работы на уроке.» [3].

Парная работа

Работа в парах является основой для организации устной самостоятельной работы на уроках. В отличие от работы в малых группах, где учащиеся отвечают по очереди командиру (ассистенту) , в парах в каждый момент половина учащихся говорит, а вторая половина контролирует. Затем они меняются ролями. Степень повышения активности учащихся при работе в парах значительно выше, чем в малых группах. Кроме того, создаются условия для их естественного общения.

Коллективная работа в условиях сменности партнеров создает условия для совершенствования механизмов адаптации учащихся друг к другу в процессе совместной работы. Еще более важным является то, что во время такой работы происходит взаимообогащение, развития мышления и речи в благоприятных для каждого ученика условиях общения друг с другом при полной релаксации. Учить вычленять главное при такой коллективной работе значительно легче. Создаются условия для поискового и проблемного обучения.

Фронтальная работа

Основной формой организации учебных занятий является классно – урочная система. Она обладает рядом педагогических достоинств: обеспечивает организационную четкость и упорядочение педагогического процесса, систематический характер обучения и так далее.

Так называемая фронтальная форма организации занятий на уроке содержит лишь минимальные дозы коллективности: ученики учатся рядом, но не вместе. Зачем детям учиться вместе? Умение учиться предполагает способность не только следовать за учителем, быть обучаемым, но и обходиться без учителя, учить самого себя, самостоятельно приобретать новые знания, умения, навыки.

«Рабочее определение умения учиться, как умения учить себя, быть учеником и учителем одновременно, в одном лице самостоятельно знать и делать то, что в начале делается лишь в сотрудничестве с учителем» [3].

Если учитель хочет научить детей учиться, он должен передать им не только знания, умения и навыки, но и знания об этих знаниях. Знание или действия, знание о себе самом, о собственных границах, основаниях и назначении, принято называть рефлексивным знанием или действием. Исходя из такого представления, мы можем уточнить, что значит «быть учеником и учителем одновременно». Из всех функций учителя учащийся должен освоить две:

1. Функцию учителя как носителя знаний, умений и навыков (только в этой функции учитель может быть достаточно рано заменен книгой или обучающей машиной)
2. Функцию учителя как носителя рефлексии.

Обучение может начаться только в ситуации взаимодействия ученика с учителем, но само присутствие взрослого в проблемной ситуации накладывает существенные ограничения на детскую самостоятельность.

Чтобы освоить традиционно взрослые сферы деятельности, ребенку нужны целеполагание, контроль, оценка – взрослые «сферы влияния». Равенство со сверстниками, отсутствие всяких ограничений с их стороны и охотно оказываемая ими поддержка, создают оптимальные условия для самовыявления ребенка, а значит, для его самопознания и самооценки.

Общение и совместная деятельность со сверстниками позволяют детям присвоить полученные от взрослых цели и образцы действий. Сверстники укрепляют друг в друге чувство самостоятельности, независимости, Именно в обществе сверстников ребенок может и смеет практиковать традиционно взрослые формы поведения (контроль, оценку) . Здесь всегда есть возможность встать на точку зрения другого, координировать его действия со своими, а за счет этого понимать другого.

Формула Выгодского Л.С. звучит так:

«Научишься сам, когда поучишь другого.»

А кого другого готов учить младший школьник? Разумеется, не учителя, который и так все знает и все умеет. Равноправное общение со сверстниками - вот та сфера, где ребенок может практиковать и присваивать традиционно взрослые формы поведения: социальные роли – в игре дошкольников, контрольно – оценочные функции - в учебном сотрудничестве младших школьников, морально – этические эталоны – в общении подростков.

Выпускники школы должны приобрести важные черты зрелого члена общества – способность к самообучению и самовоспитанию. И если школа стремится к этому, то учебное общение не может ограничиваться отношениями «ученик – учитель». Уже в начальной школе формы учебного сотрудничества должны быть обязательно дополнены учебными взаимоотношениями самих детей.

Литература

1. Пунский В.О. Азбука учебного труда. – М .; 1988.
2. Меренков А.В. Педагогика саморазвития личности. – Екатеринбург; 2001
3. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. – М.; 1999.

Вопросы-задания могут быть в форме письменного задания, арифметического задания, сценки, рецепта кушанья, рисунка, музыкальной фразы, поделки, реальных предметов, природных материалов.

Ученики придумывают форму оценки за решение заданий и за ответы на вопросы викторины: это могут быть красивые картинки, яблоко, фигурка оценки, вырезанная из бумаги, елочная шишка или желудь, медаль или конфета и многое другое...

Затем проводится викторина, в которой принимают участие те учащиеся, которые не составляли данных заданий.

Учитель совместно с жюри выставляет оценки за выполненные задания и оригинальные интересные вопросы. Событие снимается на телекамеру или фотографируется, дети делают газету, посвященную этому событию и «науч­ную» книжку-альбом.

Учитель совместно с жюри выставляет оценки за выполненные задания и оригинальные интересные вопросы. Событие снимается на телекамеру или фотографируется, дети делают газету, посвященную этому событию и «науч­ную» книжку - альбом.

Урок № 2. «Природа и мы»

Урок длится два дня. 1-й день проходит в лесу, в поле, у реки; 2-й день ученики выполняют творческие работы по итогам 1-го дня.

1 день. Ученики совместно с педагогом и родителями, взяв с собой продукты, идут на природу, учитель показывает и рассказывает им то, на что он хотел бы обратить внимание, дает им задания: подсмотреть, собрать, увидеть, понять, помочь природе, запомнить. Затем дети вместе с родителями делают походный обед, затем все вместе поют разные песни.

2 день. Учащиеся выполняют последовательно и на выбор следующие задания (каждый ученик должен выполнить не менее 10 заданий). Задания:

1. Составить и описать маршрут путешествия (в плане, можно с изображениями).

2. Описать экологическую обстановку (тема: хорошо ли живется природе и как ей помочь).

3. Составить карту времени (сколько и на что последовательно ушло времени).

4. Составить арифметический расчет затрат на питание на одного человека и расчет веса продуктов в граммах.

5. Поделиться своими воспоминаниями о вчерашнем дне (все участники садятся в кружок).

6. Написать сочинение на тему, что я увидел, что я услышал, чему удивился и что понял.

7. Написать стихотворение, дневник переживаний, сказку, песню, посвященную вчерашней поездке.

8. Сделать зарисовки увиденного.

9. Сделать из глины и природного материала различные поделки.

10. Составить словарь-справочник: названия растений, природных явлений, животных,насекомых, пояснения и воз­можно картинки к ним.

11. Составить рецепт, указав в нем полезные свойства растений.

12. Написать научную работу на следующие темы: почему вода в реке течет; почему, вместе весело и не страшно; по­чему природа приносит человеку радость; почему птицы поют; почему каждое животное и насекомое имеет свой цвет; почему на природе такой чистый и легкий воздух; кто главный вредитель природы... (нужно выбрать одну или несколько тем и написать ответ).

13. Вспомните и опишите удивительный случай, который произошел с вами или вашими родителями на природе.

14. В одном предложении напишите, что вам дала поездка на природу

Урок № 3. Урок-экскурсия

Два месяца учащиеся вместе с родителями изучают достопримечательности своей улицы, села, дома, людей, живущих рядом, растения, камни, речки, ручейки, историю любимых и старинных вещей и предметов. Делают зари­совки, снимки, ведут записи - ищут самые замечательные факты ближней и дальней истории. Договариваются с воз­можными участниками урока из числа свидетелей эпохи. Ведут дневник помощи и хороших дел. В этот дневник они заносят все полезное, что сделали для близких людей, товарищей, для города, села, для природы и для себя (прочитал, сходил в магазин, помыл, отремонтировал, помог, принес и т.д.). Урок проводится в актовом зале, заполненном заин­тересованными зрителями. Он проводится в форме творческого отчета каждого участника или малых групп.

Урок № 4. Урок-путешествие по любимым книгам

Делается совместно с библиотекарем, учителем музыки, учителем рисования. Дети, разбившись на творческие коллективы, совместно с учителями и родителями:

- делают декорации для разыгрывания сценок и делают инсценировки любимых книг,

- делают иллюстрации к любимым книгам,

- пишут продолжения или варианты любимых книг,

- пишут и оформляют биографию писателя,

- пишут сочинения на тему (1. Почему я люблю читать. 2. Что дают мне книги. 3. Почему эта книга стала для меня самой любимой. 4. Хочу ли я стать писателем. 5. Что нового, удивительного, нужного и интересного я узнал из книг. 6. Как общаться с книгой);

- готовят отрывки музыкальных спектаклей на иностранном языке;

- делают выставку «Мои любимые книги»; каждая семья делает стенд или часть экспозиции;

- отвечают на вопросы викторины;

- решают литературные кроссворды.

Этот урок не ограничен обычными временными рамками. Его можно рассматривать как целый проект и прово­дится этот урок в торжественной обстановке, с участием всей начальной школы или параллели классов. Это может быть серия занятий

Урок № 5. Урок придумывания и составления новых задачек по арифметике, сочинения тематических диктантов, составления правил поведения и занимательных режимов собственной деятельности

Это двойной урок. Первый урок проводится в один день, второй - на следующий день. Урок проходит в форме вертушки. Каждая малая группа учащихся выполняет последовательно все задания.

1 задание. Придумать новые задачки, где были бы отражены помощь, доброта, занятия спортом, любовь к родным и близким. Примеры:

- Петя подмел пол в комнате, размеры которой 4 метра в длину и 3 метра в ширину. Правда часть комнаты, пример­но 2 метра в ширину и 3 в длину, была заставлена мебелью.

- Ваня донес сумку соседке на 5 этаж. Всего он прошел 8 лестничных маршей, в каждом по 11 ступенек. Сколько ступенек всего преодолел Петя.

2 задание. Дети сочиняют тексты диктантов на заданную тему на выбор по 10 предложений. Темы диктантов:

- Откуда берется лень и что с ней делать.

- Каким должен быть друг.

- Чего ждут от меня родители.

- За что я люблю Россию.

- Что со мной должны делать родители, чтобы я стал еще лучше.

- Отчего люди курят.

Урок № 6. Музыкально-поэтический урок

Ученики читают собственные стихотворные сочинения, поют песни, которые они написали сами, исполняют музыкально-поэтические номера. Помогают им в этом родители. Они могут также исполнить произведения других авторов, которые им понравились и им хочется показать это своим товарищам. Предварительно ученики вместе с ро­дителями оформляют кабинет, готовят музыкальное сопровождение. Если кто-то из детей или из родителей умеют иг­рать на музыкальных инструментах, они аккомпанируют детям.

Урок № 7. Урок «Микрогрупповые соревнования»

Класс делится на 5 микрогрупп. Каждая микрогруппа получает по 5 одинаковых заданий, и все одновременно приступают к их решению. Каждый участник микрогруппы должен понять, как решается то или другое задание. Вы­полнение заданий прекращается сразу, как только первая группа (или вторая) заявили о завершении работы. После этого учитель вызывает по одному ученику от каждой из 5 групп к доске, и они решают или выполняют 1-е по счету задания. Потом выходят следующие пять человек, потом третья пятерка и т.д. Таким образом, каждая группа решит все задания, каждый участник группы примет участие в работе. Победит та группа, которая первой придет к финишу и лучше других выполнит все задания. Каждый участник по итогам работы получает оценку, или если об этом есть дого­воренность с группами, все участники группы получают одинаковую оценку.

Урок № 8. Урок «Эстафета знаний»

Одна группа детей у доски держит эстафетную палочку и по заданной теме записывают примеры и способы их решения, правила, стихи, варианты, затем она передает палочку группе напротив и те тоже на протяжении фик­сированного времени рассказывают и показывают то, что знают они и так до тех пор, пока не иссякнет любая из групп, а учитель или специальные судьи записывают оценку успеха выступлений.

Р.8. Представитель каждой группы рассказывает один эпизод, после чего выступает вторая команда и т.д.

Урок № 9. Урок-фантазия

Дети садятся в кружок. Учитель начинает рассказывать роман или рассказ, каждый следующий ребенок про­должает. Тема литературного произведения, так же, как и жанр определяются заранее. Все это записывается на видео­камеру или магнитофон.

Другие дети по желанию прямо по ходу сочинительства отображают в рисунках то, что они услышали.

Урок № 10. Урок-игра

Игра со всеми ее атрибутами, переодеваниями, костюмами, фантазированием, актерством. Профориентационные игры:, дети играют во врача, водителя, космонавта, руководителя, учителя, офицера, ми­лиционера, связиста, ветеринара, строителя, кулинара. Каждая игра должна иметь цель, реквизит и задание.

Урок №11. Урок-диалог

Учитель определяет тему диалога, дети в ролевой позиции или в своей собственной отстаивают свою точку зре­ния, учась этике разговора, умению аргументировать, убеждать, доказывать.

Урок № 12. Урок парной работы

Сидят и шепчутся дети, картинки в книжке разглядывают, тексты читают, а потом в течение 15 минут делают совместную работу на заданную тему или тему, которую они выбирают, изучая учебный материал. Учитель ходит от парты к парте, советует, подсказывает, восхищается, предлагает.

Урок № 13. Урок-описание

Ребенок описывает свое настроение в данный момент, свое ожидание, виды деятельности, окружающую сре­ду, характер отношений с окружающим миром.

Урок № 14. Урок - коллективный зачет

Ученики, разбившись на малые группы по специальным заданиям, выданным учителем, на протяжении 20 ми­нут готовятся к устному опросу. Затем учитель в каждой группе выслушивает ответы и ставит оценки. Ученики также могут выполнять письменные работы, которые будут проверять учащиеся из соседней группы

Урок № 15. Урок повторения с использованием тестов и карточек-заданий

Группы карточек-заданий разной сложности выдаются учащимся за неделю до проведения урока повторения, затем учащиеся уже в классе видят эти карточки, разложенные по категории сложности на три кучки. Выбрав карточки задания, ученики приступают к решению поставленных учебных задач. В течение урока они имеют право до трех раз обратиться за помощью к учителю или к учащемуся инструктору - оценка за это не снижается, а инструкторам, кото­рые ведут запись оказанной помощи - повышается.

На карточках даны разнообразные задания.

1 категория сложности - без примеров;

2 категория сложности - с вариантами ответов;

3 категория сложности - с вариантами решений.

На карточках используются следующие тесты и задания:

- Дан образец - напиши правило.

- Показан художественный образ, предмет, группа предметов - составь предложение, опиши образ, дай определение понятий или предметов.

- Дан отрывок текста с пропусками или ошибками -внеси исправления или заполни пропуски.

- Даны правила - приведи к ним примеры.

- Даны творческие задания - выполни их.

- Даны задачи и примеры - решиих.

- Придумай условия задач.

Урок № 16. Попарного разучивания текста

Это достаточно распространенная методика, суть которой заключается в том, что один ученик негромко читает текст, а другой по учебнику следит за правильностью чтения. После того как первый ученик зачитал текст несколько раз, второй участник должен попробовать повторить текст наизусть, сначала с подсказкой, а затем уже самостоятельно.

«Цепочка знаний»

В качестве цепочки или ее первого звена учитель выбирает понятие, имеющее базовый смысл. Например, понятие «Семья». Это слово пишется на доске, затем ученик с места добавляют к этому слову любые слова связан­ные с основным понятием. Эти слова через черточку дописываются с разных сторон к основному либо в свободном режиме, либо в режиме значимой зависимости, образуя как бы ветви, к которым присоединяются ветки.

Семья - Доброта - Уважение - Взаимопомощь - Поддержка - Улыбка - Игра - Радость - Счастье.

Семья - Бабушки и дедушки - Родственники - Дети - Внуки - Правнуки.

Семья - Общий дом - Отчий дом - Сад - Общее хозяйство - Общий стол и праздники.

Семья - Магазин - Кухня - Голод - Приготовление пищи - Обед - Уборка - Ужин.

Урок № 18. Урок превращения правил в стихи или тексты других жанров

Ученикам предлагаются некие правила этикета и предметные правила. Дети индивидуально, вдвоем или по не­сколько человек объединяются и пытаются сочинить стихотворные правила, или сказки, басни, рассказики.

Урок № 19. Урок «путешествие по школе»

Весь класс совершает экскурсию по школе, заходя в кабинет директора и завуча, в медицинский кабинет и в столовую, в музей и в учительскую. Учитель рассказывает о школе, а все остальные должностные лица о своих каби­нетах и службах.

Урок № 20. «Сочинение сказок»

Этнопедагогический характер урока видится в том, что дети, используя фольклорных предшественников, ста­раются придумать сказки с этической направленностью и с героями коренным образом близкими к героям народных сказок. Дети могли бы придумывать сказки по цепочке: один начинает другие продолжают, или в микрогруппах, или одновременно придумывая, как свою сказку разыграть или инсценировать. Сказка не должна копировать западные образцы (почти невозможно вернуть ребенка с испорченным вкусом, к отечественной литературе), но современные реалии могут найти в ней отражение. Учительница может подсказывать ученикам сюжеты или предложить им репро­дукции, на основе которых дети могли бы сочинять сказки.

Урок № 21. Урок микрогруппового проектирования

Ученики делятся на микрогруппы или по личным пристрастиям, или способом выбора (тянут номера, или билетики), затем выбирают из предложенных на доске тем тот вариант, который их более всего привлекает. При этом возможно, что несколько групп выберут одну и ту же тему, что вполне допустимо. Затем они разрабатывают план работы по теме (содержание, последовательность, элементы, участие) и приступают к выполнению плана.

Урок № 22. Урок «Конкурс»

В присутствии родителей дети тянут билеты и выполняют письменные, устные, развивающие, творческие зада­ния и работы, за что получают оценки-призы. В качестве судей выступает разновозрастная коллегия (возможно роди­тели, старшеклассники).

Урок № 23. Урок обсуждения телепередач

Учитель показывает на уроке несколько предварительно записанных фрагментов телепередач этической, обще­культурной, экологической направленности. После чего дети отвечают сначала на уточняющие вопросы, а потом вы­сказывают свои суждения, замечания, оценки, предложения. Можно также вытраивать на доске систему оценок и идей, предложенных детьми.

Урок № 24. Урок обсуждения детских книг и журналов

Дети приносят на урок журналы и книги, которые им нравятся, показывают и рассказывают, что им понрави­лось. При условии, что сначала они показывают тексты учителю.

Урок № 25. Урок «Кукольный спектакль»

Учитель предлагает небольшим детским группам подготовить вместе с родителями мини - спектакли прямо на уроке и тут же показать их вместе со своими куклами. Для этой цели в конвертах разложены задания в одно или несколько слов. Количество заданий равно числу групп. В конвертах на листочках может быть написано: добро и зло; дети и родители; волк и ребенок, дорога и машина, я и ты, самолет и облако, царь и девушка...

Урок № 26. Урок ситуационной этики

Учитель подбирает несколько ситуаций из сказок, других литературных произведений и из жизни и предлагает ученикам найти варианты выходов из этих ситуаций.

Например:

Ситуация №1. Мальчик запачкал рубашку, пришел домой, снял ее и спрятал под диван.

Ситуация №2. Девочка решила задачку, а подружке списать не дала.

Ситуация №3. Мама оставила кошелек на столе, а мальчик открыл его, отсчитал нужное ему количество денег, чтобы купить мороженое и робота, а остальное не тронул.

Ситуация №4. Мальчик из окна бросает фантики, скорлупу, детали конструктора и норовит угодить в кого-нибудь.

Ситуация №5. Мальчик гвоздем, зажженной спичкой, ножом расковыривает стены, выжигает буквы, портит стенды и делает это тайно и постоянно.

Ситуация №6. Девочка на 8 Марта маме подарила сувенир, а бабушке ничего не подарила.

Ситуация №7. В классе есть мальчик из бедной семьи, одна девочка принесла ему яблоко и громко сказала: На, ешь, а то ты все время голодным ходишь.

Урок № 27. Домашние задания на выбор

На доске учитель помещает задания разной категории сложности и разные по цене. Категорий - 3. Высшая катего­рия сложности - 5 звездочек, средняя - 4 звездочки, простая - 3 звездочки. Ученики выбирают для себя задания из любой категории и любое количество и выполняют их.

Урок № 28. Урок фантастических сочинений

Дети на уроке устно или письменно фантазируют на заданную тему, а потом коротко записывают или зарисовы­вают свои фантазии.

Предлагаемые темы для фантазий:

Каким мы хотим увидеть новый год.

Сочините сказку счастья.

Наш класс через 20 лет.

Как изменится жизнь людей через 10 лет.

Изобретите что-нибудь очень важное.

Урок №29. Урок составления правил поведения, режима

Дети поднимают руку и по мере наступления их очереди высказывают свои предложения для разработки пра­вил поведения и режима школьника. Это могут быть стихотворные или занимательно-юмористические тексты.

Урок № 50. Урок обмена мечтами

Учитель предлагает детям в течение недели мечтать или пробовать мечтать, а потом на уроке каждый желающий ученик расскажет, что он намечал, и дети совместно с учителем смогут обсудить, какие мечты хорошие, какие еще луч­ше, какие мечты сбыточны, а какие нет и что нужно сделать для того, чтобы мечты сбывались.

Урок № 31. Урок сочинения задачек

Мы предлагаем ученикам придумать задачки на сложение, умножение, вычитание, деление. Мы предлагаем так же придумать задачки без цифр. Мы предлагаем детям придумать задачки нужные в их семье и в их юной жизни.

Урок № 32. Урок детских воспоминаний

Учитель просит детей вспомнить и рассказать:

- какой удивительный случай был в их жизни;

- какой удивительный случай они увидели в кино или прочитали в книге;

- какую картину, музыку, природное явление они полюбили и запомнили;

- какие люди и их поступки им запомнились;

- какие природные явления удивили и запомнились;

- и как все это сказалось на их отношении к взрослым, сверстникам, к природе и жизни.

Урок № 33. Урок коллективного рисования на одном листе всего класса

Из 4-6 листов ватмана склеивается единый лист, на котором словами (карандашом) написаны названия учреж­дений, природных объектов, дороги, люди, светофоры и т.д. Каждому звену детей отдается часть листа и они, исполь­зуя фломастеры, кисти, карандаши, пластилин лепят, пишут, рисуют свою часть картины.

Урок № 34. Урок истории будущего

На этом уроке дети сочиняют свою будущую жизнь, жизнь своей школы,учителей, своегогорода или поселка, и делать они это могут вслух или рисовать на большом листе.

Урок № 35. День личных успехов

Утром дети получают маленький дневничок - «листок личных успехов за день». В этот листок в течение дня ученик записывает свои предметные успехи, а учитель в конце дня отмечает успехи в дежурстве, внешний вид, пове­дение в столовой и отношение к еде.

Урок № 36. Урок подготовки к 23 Февраля и 8 Марта

Для каждой маленькой группы отдельно. Это урок рукоделия, урок торжественного письма (эпистолярные по­слания близким и родным и вообще хорошим людям), урок оформления открыток и картинок, урок поделок, икебаны, урок подготовки сценок, песен, танцев.

Урок № 37, Интегрированный сквозной урок (от малого к больному или одна сквозная тема)

Мы выбираем какую-либо значимую тему и отрабатываем ее содержательно на разных уроках. Например, тема: «Осень» (или лето, или мир природы, или цветы, или отношения людей, или семья и т.д.). За­тем на уроке письма мы пишем изложения или диктанты на эту тему, на уроке чтения мы сочиняем сказки, сценки, стихи, ни у роке рисования срисовываем с образцов или в лесу виды осенней природы, на уроках природоведения соби­раем осенние цветы и проводим беседу о них.

Урок № 38. Урок-игра в знаки препинания, цифры от 1 до 10

На листочках, которые находятся на парте у учеников, написаны предложения без знаков препинания. Учитель приносит на урок свирель, рожок или любой другой музыкальный инструмент и договаривается с учениками о том, какому звуку какой знак препинания соответствует. По мере чтения предложений учитель играет сигнал, соответст­вующий тому или иному знаку препинания и ученик вставляет его в нужном месте. Напишите цифры от 1 до 10. прислушиваясь к животным и птицам:

1-му,   2-хрю-хрю,     3-и-го-го,   4-ку-ка-ре-ку,     5 - кар-кар-кар-кар-кар, 6 - ку-ку, ку-ку, ку-ку,       1 - ко-ко-ко-ко-ко-ко-ко,         8 - гав-гав-гав-гав-гав-гав-гав-гав,

9 - кря-кря-кря-кря-кря-кря-кря-кря-кря,

10 - га-га-га-га-га-га-га-га-га-га (звуки можно произносить не подряд).

Урок № 39. Урок составления и реиения кроссвордов, ребусов, сканвордов

Каждой подгруппе детей дается 2-3 задания и заранее сообщается, сколько баллов за выполнение каждого действия ученики могут себе начислить. Например, решение каждого пункта кроссворда 2 балла, тогда весь кроссворд: число вопросов помноженное на число правильных ответов (правильные ответы в конце работы можно посмотреть у учителя).

Урок № 40. Урок в лесу, в поле, в старом городе

Как хорошо пойти с детьми по дорожке своей юности, или в старинную часть города, или туда, где есть старые дома с ребзными наличниками, или в ближнее пригородье, или за околицу села, чтобы увидеть красоты природы и старый дуб, и ручеек в лесу и тишину леса, и шорох, и игру цвета осени или зимы, и ранней весны, и как было бы здо­рово, если учитель мог бы рассказать истории и легенды этого края.

Урок № 41. Урок наблюдений

Ученик рассказывает, как он в течение недели наблюдал за цветком, за кошкой, за видом из окна, за своим по­ведением, чистотой в доме, за частотой телефонных звонков и, записывая факты и итоги своих наблюдений, доложил об этом в классе.

Урок № 42. Мело-урок (музыкально деятельностный урок)

Тихо звучит специально подобранная музыка, создающая особое настроение, соответствующее тем прозаиче­ским и поэтическим текстам, которые читают по источникам или наизусть ученики. На стенах развешены репродукции картин в духе предложенной темы. На уроке могут присутствовать родители, записывать на пленку происходящее, чтобы потом вместе с детьми сделать либо газету, либо фильм.

Урок № 43. Письмо незнакомому другу

Ребята на уроке пишут и художественно оформляют письмо, открытку, записку, надпись на воздушном шаре, бумажном цветке, деревянной плашке, или пишут пластилином на основе, или вышивают на ткани, или пишут на ком­пьютере. Главное придумать интересный текст, соответствующее ему художественное оформление и научиться от­правлять по почте, по электронной почте, лично вручать адресату.

Урок № 44. Урок системного воздействия на чувства ребенка

На этом уроке используется тактильный контакт (дети берутся за руки или садятся близко друг к другу), магни­тофонные записи (записаны изучаемые тексты), изображения, карты, схемы на доске, хоровое говорение вслух, сопро­вождающие движения (при произнесении текстов хлопки руками, подпрыгивание, повороты).

Урок № 45. Урок «Делаем вещь»

Специально подготовив необходимые предметы и инструменты, учитель заранее договаривается с детьми, что именно они будут делать на уроке. В процессе урока дети в одиночку или в малой группе делают малую книгу, блокнот, журнал или газету; полку, подставку, прихватку; закладку, светильник, ключницу, вазу, фартук, куколку, солонку, салфетку...

Урок № 46. Урок скоростного решения задачек разной сложности

1-й ряд - сложные задачки, 2-й - средней сложности, 3-й - легкие задачки. Каждый ученик выбирает и садится в тот ряд, который его привлекает. За решение каждой легкой задачки выдается красная звездочка, за задачки средней сложности - 2 звездочки, за решение сложных задачек - звездочки. Смысл соревнования в том, чтобы набрать больше звездочек в своем ряду или среди всех участников соревнования.

Урок № 47. Урок юмора

Дети приносят из дома веселые тексты (детские анекдоты, истории, картинки), которые они собрали вместе с родителями, затем они отбирают с учителем наиболее интересные и уж затем показывают и рассказывают в классе.

Урок № 48. Урок-экзамен

Это имитационный урок, который проводится в форме экзамена. Уроку предшествует раздача родителям и де­тям экзаменационных заданий (творческих, репродуктивных, проблемных) и дети начинают готовиться к экзамену, который проводится в субботу при стечении родителей, которые могут даже сидеть за столом экзаменационной ко­миссии. Во время экзамена дети выходят к столу, тянут билеты из той группы заданий, к которой они готовились, от­вечают, пишут, рассказывают наизусть, решают, изображают и по итогам своей работы получают грамоту, и подарок (гостинец, сувенир).

Урок № 49. Урок скоростного овладения информацией

На доске и закрылках доски пишутся задания, по каждому заданию определяется лимит времени. Если речь идет о письменной работе, решении задачи, выполнении задания, то по истечении времени ученики подходят и тихо предъявляют результат учителю, если речь идет о заучивании или выполнении творческого задания, то участники де­монстрируют результат вслух.

Пример. На доске написано стихотворение, текст песни, группа иностранных слов, слова и объяснение их смысла. Де­ти в одиночку или вдвоем, помогая друг другу, учат тексты, а потом под аплодисменты товарищей демонстри­руют результат.

Урок № 50. Урок: запомни, расскажи, оцени

На столе, на стенде, на доске разложены сюжетно (предметы на кухне, зоопарк, осень, цветочная галерея, кабинет, столовая и т.д.) предметы (не менее 15). Эти предметы показывают первому ученику, затем он должен отвернуться, учи­тель убирает несколько предметов, сообщив об этом предварительно ученику, затем он должен обернуться и обнаружить пропажу. Второй ученик по этим же предметам должен, пока работает первый ученик, сочинить и рассказать историю. А третий ученик должен проанализировать то, как выполнили задание его товарищи, и дать оценку их работе.

Урок № 51. Урок «Дистанции»

В 5 местах разложены задания по 5 предметам, и ученики берут лист оценки и отправляются на первый по­знавательный пункт, где по времени выполняют задания в присутствии комиссии из учеников или родителей, затем бежит к следующему пункту, который его привлекает и т.д. За выполнение каждого задания выставляются баллы и по­бедит тот, кто набрал больше очков по одному предмету или нескольким предметам или наибольшее количество очков по всем предметам.

Организационный этап

Этап всесторонней проверки домашнего задания

Этап всесторонней проверки ЗУН

Этап подготовки учащихся к активному и сознательному усвоению нового материала

Этап усвоения новых знаний

Этап проверки понимания учащимися нового материала